孩子們在戶外游戲區(qū)自主游戲。施俊霞 供圖

　　“孩子們在攀爬區(qū)不開火車了，他們開始專心撿落葉、挖泥土，我該怎么辦？”?。?）班陳老師的問題，讓教研室的空氣瞬間凝固。這個看似具體的教學(xué)困惑，實則折射出一個根本性問題：在成人預(yù)設(shè)的發(fā)展目標(biāo)與幼兒自發(fā)的探索欲望之間，教育者如何找到平衡？

　　作為教研組織者，我意識到這正是促進(jìn)教師專業(yè)成長的契機(jī)。于是，我們開啟了一場以“理解兒童游戲價值”為核心的深度教研，希望教師在思維碰撞中找到屬于自己的教育智慧。

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　　困惑浮現(xiàn)——傾聽實踐中的聲音

　　我請教師放下“必須解決問題”的包袱，在不同顏色的便簽紙上寫下各自的困惑。這個簡單的設(shè)計可以讓后續(xù)的問題歸類更加清晰。

　　陳老師選擇了代表“矛盾”的黃色便簽：“孩子們在攀爬區(qū)自發(fā)玩耍時眼中閃著光芒，我不忍心打斷，但‘攀爬能力發(fā)展’的目標(biāo)又讓我倍感壓力。更讓我困惑的是，孩子的興趣總在流動，作為教師，我該如何把握追隨的尺度？這種矛盾每天都在困擾著我。”

　　張老師用紅色便簽表達(dá)了她的擔(dān)憂：“如果每個功能區(qū)都可以隨意改變用途，那我們精心設(shè)計的環(huán)境還有什么意義？我擔(dān)心過度放任會讓我們失去教育的主動權(quán)?！?/p>

　　劉老師則在綠色便簽上寫下了反思：“我們是否在用成人的‘發(fā)展指標(biāo)’理解游戲？‘開火車’中的團(tuán)隊協(xié)作、空間感知，‘撿落葉’時的專注觀察、分類比較，這些難道不是更珍貴的學(xué)習(xí)嗎？”

　　書寫的過程，就是教師與自身教育實踐深度對話的開始。問題的背后，是教師對教育現(xiàn)象的細(xì)致觀察和獨立思辨。這些問題為后續(xù)討論奠定了基礎(chǔ)。

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　　思辨深化——發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的整體性

　　當(dāng)教師開始交流彼此的困惑時，教研室里響起了此起彼伏的共鳴聲。

　　“我們班的投擲區(qū)最近變成了沙畫創(chuàng)意工坊，孩子們用沙包作畫，用投擲物做裝飾，完全顛覆了原來的設(shè)計?！薄捌胶鈪^(qū)的‘娃娃家’已經(jīng)持續(xù)好久了，孩子們把平衡木當(dāng)床，把梅花樁當(dāng)灶臺，玩得不亦樂乎。”……

　　這些相似的經(jīng)歷讓教師陷入了更深的困惑。我引導(dǎo)大家轉(zhuǎn)向更深層次的思考：“讓我們先放下‘怎么辦’，一起思考‘為什么’。請大家針對這些問題，提出自己的疑問。”

　　一場充滿教育智慧的深度對話就此展開。

　　教師互相提問道：“功能區(qū)設(shè)立的終極目的是什么？是為了讓孩子遵守規(guī)則，還是為了支持他們獲得真正的發(fā)展？當(dāng)規(guī)則與發(fā)展沖突時，我們該如何抉擇？”“如果完全追隨孩子的興趣，我們?nèi)绾未_保幼兒身體基本動作能力得到均衡發(fā)展？這兩者一定是非此即彼的關(guān)系嗎？有沒有可能找到平衡點？”……

　　這時，孫老師的發(fā)言將思辨推向更深層：“或許，我們需要反思的不是孩子的‘偏離’，而是我們劃分功能區(qū)的方式本身。孩子們用他們的行為告訴我們，真實的學(xué)習(xí)從來不是割裂的，而是完整且流動的。我們是否過于強(qiáng)調(diào)單一動作的發(fā)展，而忽略了游戲本身對幼兒發(fā)展的綜合價值？”

　　這些追問像一把把鑰匙，打開了教師的思維局限。陳老師若有所思地說：“大家的提問讓我意識到，我可能太執(zhí)著于‘區(qū)域’的功能，而沒有去看孩子真實、完整的游戲圖景。當(dāng)放下‘攀爬區(qū)必須攀爬’的執(zhí)念，我發(fā)現(xiàn)在‘開火車’游戲中，孩子們其實在發(fā)展空間方位感知、團(tuán)隊協(xié)作能力；在‘撿落葉’時，他們在進(jìn)行自然探索、分類比較。這些不都是寶貴的學(xué)習(xí)嗎？”

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　　行動萌芽——每個人的“教育實驗”

　　研討的最后，我邀請每位教師分享：“基于今天的討論，你接下來最想嘗試的一個改變是什么？”

　　陳老師找到了她的方向：“我準(zhǔn)備用一周時間，用視頻和文字系統(tǒng)地記錄孩子們在自主游戲中的學(xué)習(xí)故事。我要建立一個觀察記錄表，不僅要記錄運動量，更要發(fā)現(xiàn)其中蘊含的認(rèn)知、社交、情感等多方面的發(fā)展證據(jù)。我要用這些實實在在的觀察記錄來說服自己，也回應(yīng)教學(xué)計劃的要求。”

　　劉老師計劃進(jìn)行環(huán)境實驗：“我打算在現(xiàn)有區(qū)域中引入更多低結(jié)構(gòu)材料——除了木板、箱子、布料，還想加入繩索、滑輪等。我要觀察孩子們?nèi)绾斡眠@些材料創(chuàng)造出新的游戲可能，看看他們是否會自然地整合攀爬、平衡等動作，讓‘爬’的內(nèi)涵更加豐富?！?/p>

　　張老師決定放手：“我愿意在每周二和周四的戶外活動時段，試行‘我的游戲我做主’。我會詳細(xì)記錄這兩個時段和其他時段的區(qū)別，看看在教師引導(dǎo)與幼兒自主之間，能否找到更好的平衡?！?/p>

　　這些各不相同的行動，恰恰體現(xiàn)了教研最珍貴的成果——讓每位教師都成為自己教育實踐的反思者與改革者。

　　這次教研讓我深刻認(rèn)識到：當(dāng)孩子在攀爬區(qū)撿落葉、挖泥土?xí)r，他們不是在破壞規(guī)則，而是在創(chuàng)造屬于自己的游戲文化。他們用最本真的方式告訴我們，游戲是幼兒理解世界、發(fā)展自我的獨特語言。

　　真正的教育智慧，或許不在于如何將孩子拉回我們預(yù)設(shè)的軌道，而在于我們能否打破心中的功能邊界，去發(fā)現(xiàn)并欣賞每個游戲瞬間蘊含的無限可能。當(dāng)我們開始用研究的眼光看待孩子的“不按常理出牌”，用欣賞的心態(tài)理解他們的游戲需求時，我們就在從“教兒童”向“與兒童共同學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變。

　　從“功能困境”到“游戲覺醒”，這不僅是戶外活動組織的變革方向，更是我們教育觀念的一次深刻進(jìn)化。當(dāng)教師愿意放下成人的預(yù)設(shè)，真正走進(jìn)幼兒的游戲世界，教育的真諦就在這些看似“偏離”的瞬間悄然綻放。

　?。ㄗ髡邌挝唬航K省常州市溧陽市清安幼兒園）

《中國教育報》2026年01月04日 第02版