目前，一些學校的閱讀課程，從表面上看，開展得熱熱鬧鬧，但由于缺乏系統的課程內核，更缺少持之以恒的堅守，以及由此而形成的傳統與特色，往往脫離實際，師生缺乏獲得感，閱讀課程并沒有真正落地。如何加強閱讀課程建設？對中小學校而言，可從“目標—書目—實施—評價”這些課程要素入手。

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　　區分課堂閱讀和校園閱讀的不同目標

　　閱讀課程一般包括語文課上的整本書閱讀和學校開展的讀書活動兩部分。這兩者雖然有相通之處，但并不是一回事。前者是語文課標規定的任務群之一，是語文學科的一項核心學習內容，側重于文本精讀，服務于語文學科的培養目標。后者是學校設立的、全校師生共同參與的校本活動課程，重視興趣的養成和獲取信息、泛讀能力的培養，更側重于通識教育、學生全面發展和校園文化塑造。

　　由體驗入手，觸發情感態度的變化，推動學生讀寫力、判斷力、審美力的提升，最后達到解答困惑、解構疑難、解決問題的目的，這是課堂整本書閱讀的立足點。但校園閱讀課程不是課堂整本書閱讀的簡單照搬和放大，它有自身的目標追求。校園閱讀課程更注重閱讀的廣度，旨在激發學生閱讀興趣，打破學科壁壘。校園閱讀課程的核心目標是讓學生愛上閱讀，將閱讀嵌入學生生活，培養終身閱讀的習慣，構建和豐富書香校園文化。換言之，是以閱讀課程為抓手去構建學校的特色，推動文化建設，達到課程育人的目的。如此看來，課堂閱讀與校園閱讀目標上有聯系，但也有分工，各有側重：課堂閱讀側重如何讀，學校課程側重如何用；語文課堂產出內容，校園課程提供場景；語文教師領航課程的學術指導，學校負責課程的組織管理。對中小學校而言，可以用課堂閱讀引領校園閱讀，用校園閱讀反哺課堂閱讀，形成互補，產生組合效應。

　　學校管理者如果弄不清楚這一點，就會把原本應該在語文課上實現的閱讀目標一股腦地推給學校的閱讀課程，讓學校的閱讀課程承擔所有的目標，反而會適得其反，造成閱讀課程目標泛化、內容虛化、沒有重點，無法取得實效。

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　　配置一份適合學生成長需要的書單

　　書單最能夠體現學校閱讀課程的質量，是課程體系的“知識地圖”。對中小學校管理者而言，不能簡單地照搬別人的書單，必須依據學校的校情和特點，開發自己的書單，通過持續打磨與迭代，使之成為本校閱讀課程的亮色。書單不是散裝的推薦書目，它是課程目標的載體。書單的配置應根據學生成長的需要，體現其閱讀的階段性和類型的豐富性。

　　初級書單可以跟著教材去讀書，在課本的基礎上進行拓展和延伸。中級書單則應跳出教材去讀書，選擇當下較為流行的優秀讀物、基礎讀物，從文、史、哲、科的角度選擇，拓寬并加深，形成一個大的背景和框架。而高級書單則應該更多地聚焦經典和名著，提供豐富的主題類型和精神場域，方便學生根據閱讀興趣與探索方向自主選擇。在初級書單書目的安排上，虛構與非虛構的比例大致可“七三開”，以感性的、具象的、充滿感情的虛構類作品為主，以精確的、寫實的非虛構類作品為輔，更好地滿足學生讀書伊始的精神發育需要，給閱讀以溫度。中級書單則應“五五開”，而高級書單可“三七開”，加大歷史類、科普類等非虛構的比重，引導學生辨析論證和邏輯，既促成知識的構建，更提供思維的工具，賦予閱讀以深度。

　　靜態的書單容易僵化失效，學校應建立“師生共選、定期修訂、及時更換”的運作流程。學校可每年依據學生閱讀反饋、社會熱點議題等進行適度調整，保持書單的活力。同時，書單的呈現方式也需精心打磨——不僅列出書名、作者，更應附有簡明的內容提要、閱讀建議、難度分級及關聯拓展資源，降低學生的選擇成本，提升書單的實用價值。一份經過深思熟慮、持續打磨的書單，本身就是一門隱性課程，無聲地傳遞著學校的價值追求與教育品位，成為閱讀課程建設中具有辨識度的文化標識。

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　　因校制宜開展閱讀課程建設

　　對中小學校管理者而言，在閱讀課程建設過程中，要圍繞目標，根據學校情況進行調整，從而把書單轉化為學生的動態體驗，圍繞讀書構建推動學生成長的“活”的閱讀生態、學習環境，這是課程建設的關鍵。

　　在閱讀課程的實施上，目前主要有兩種典型的組織形式：一種偏于課程化，一種偏于活動化。前者由教學部門、語文教研組管理，開設納入課表的閱讀課，后者由團委、圖書館、學生社團負責，開展形式靈活、主題豐富的跨班級、跨年級特色閱讀活動。采用哪種組織形式，不能主觀隨意決定，要了解它們各自的價值和邊界，根據校情選擇，并進行組合搭配。課程化組織的優點是成體系、有深度、可評價，局限是師資要求高，教師負擔重，不容易堅持。而活動化組織則形式靈活，為學生提供個性化展示空間，但也容易流于膚淺、深度不足、評價虛化。前者適合課程研發能力較強的學校和團隊，后者適合校園文化活躍、鼓勵創新的學校。中小學校一定要找到適合自己校園土壤、用起來順手的組織形式。

　　對中小學校而言，如何克服雷同，使閱讀課程有特色并形成序列？學校應該立足閱讀，持續深耕、力求精進。比如，開設名家講座，容易千人一面，但如果在講座前精選作者作品，讓學生讀后自愿組織“小記者團”，學生在講座中與作者對話，事后撰寫校園新聞，閱讀的深度和特色也就得以彰顯。如此一次次地堅持，就會形成活動序列、閱讀傳統和文化底蘊，如同文物表面的包漿，具有歲月賦予的深度氣質，真正內化為學生身上可感知的鮮活課程素養。

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　　探索適配的多元評價方式

　　學校閱讀課程不宜采用紙筆測試的評價形式，而應探索表現性、成果性的評價方式。何謂表現性、成果性評價？就是在真實的閱讀情境中，借助項目學習“以終為始”的原理，把最終成果前置為閱讀探索的核心任務。用任務驅動閱讀，運用所學知識，完成閱讀成果，通過“講”（朗讀、演講）、“演”（情境展演）、“評”（評論、辯論）、“繪”（思維導圖、海報）、“創”（寫作、創意）和“編”（編輯作品集）等方式輸出讀書成果，在展示環節形成表現性評價。

　　這種“做中學”的方式，既是在做事，也是在評價，將探索和評價融為一體。用成果評價的眼光重新審視閱讀，學校就會有全新的課程眼光、課程思路和課程創意。比如，組織學生開展讀書沙龍，如何避免各人談談感想這種膚淺的做法？學校可以從評價角度思考，設計一份學習單，從基本情節、核心人物、作品主旨、表達特色以及閱讀方法等方面提出問題，幫助學生獲得閱讀這本書的必備知識，學校還可以在事后整理發言，匯編成作品沙龍分享集。這種富有創意的評價能充分調動學生的積極性，可以幫助他們建立成果意識，使閱讀成果可交流、可評價、可改進，適合學生閱讀發展的真實需要和多元場景，培養其多種能力和素養。這種評價方式還能幫助我們優化閱讀課程建設的各個環節，助力學生完成從學會閱讀到通過閱讀來學習的躍遷和成長。如此，閱讀課程才能形成閉環，真正在校園落地生根。

　　（作者系江蘇省特級教師、中國教育學會中學語文專委會學術委員）

《中國教育報》2026年04月17日 第05版